怎样确定单元教学目标

怎样确定单元教学目标

课时教学目标
——
是教学目标体系中最具体的教学目标.是教师期望学生通过本节课
的学习所要实现的行为变化,
故也称为学习目标.
这里所阐述的怎样确定教学目标特指课时
教学目标的确定.

2
、教学目标的三个领域


美国著名心理学家布鲁姆（
B.
•
S.Bloom
）等人把人类学习分为三个主要的领域,即
认知领域、
情感领域和动作技能领域.
我国中小学生新课标的教学目标分类,
也主要是根据
布鲁姆等人的分类方法来分类的.
学科教学也同样包括这三个领域,
教学目标的内容范围与
课程目标应该是一致的.
“
九义
”
教育阶段
17
个学科的
18
种课程标准,
尽管各有特色,
但结
构上都是一致的,
在目标的表述上,
都包括了知识与技能、
过程与方法、
情感态度与价值观
三个领域,
也称
“
三维目标
”
,
并作为教师设计教学目标、
衡量学生学习水平时重要参考依据.
在这三个领域中,
知识是指事实、
概念、
原理、
规律等,
技能是指动作技能以及观察、
阅读、
计算、
调查等技能；
过程与方法是指认知的过程和方法,
科学探究的过程和方法,
认知过程
中人际交往的过程和方法.
特别强调在过程中获得和应用知识,
学习和运用方法；
情感态度
与价值观,一般包括对己、对人、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及做事应
具有的科学态度、
科学精神.
确定教学目标的内容范围时,
一定要全面考虑三个领域,
不可
有所偏废,而在具体的每节课中,教学目标又要有不同的侧重点.

课堂教学中要实施、落实教学目标,不仅要求教师首先设计出合理的教学目标,而且
还必须紧紧围绕着教学目标来精心选择和组织教学内容、
设计相应的教学策略和进行教学评
价,
这样,
才能保证教学目标落实到课堂教学中.
另一方面,
教学目标设计是以分析的方式
进行的,
即按照三个领域分别设计出若干个目标,
在实施教学目标时,
往往是将目标综合在
一起进行的,
分析的目的是为了全面具体地把握教学目标,
综合地实现教学目标,
促使每个
学生在原有基础上的得到发展.

3
、教学目标与教学目的的区别


教学目标与教学目的是一种特殊和一般的关系、具体结果与普通要求的关系.教学
目标是一种现实,
是指在具体情境下,
学生行为变化的结果,
是可
观察、
可
测量
、
可
评价
的,
是教学目的的具体化.而教学目的是一种理想,是教师教学工作的方向与指针、是普遍的、
统一的、
抽象的,
是教学目标的
概括和总结
.
制定教学目标要在课程标准中规定的知识内容
和教学要求基础上,
进一步订出执行课程标准的结果会在学生身上出现哪些变化,
学生应该
掌握哪些知识,
学生的认知、
情感和动作技能方面应取得什么发展.
因此,
课程标准和计划
中的目的要求不能代替教学目标,而只能是制定教学目标的依据.

二、
课堂教学目标确定的依据


基础教育的各学科应该有教学目标,但问题是目标设定的依据是什么.如果按照过
去的观点,
老师应主要根据教材和教参确定教学目标.
这样是否符合学生实际是无法顾及到
的.以新课程理念来看,这种设定显然是错误的.因为,教师和学生都是课程的主体,课堂
教学目标的设定必须依据《课程标准》中的
“
课程目标
”
,结合学生的实际情况来设计,而且
设定的过程固然应该考虑教科书提供的内容及其所能训练的能力体系,
但是更应该考虑学生
的状况,
学生也是设计目标的主要依据之一.
必须充分了解学生,
准确掌握学生的心理动态
和认知水平,
尤其要紧紧围绕有利于学生终身发展而设定目标.
日本著名数学家米山国藏曾
指出：
“
学生所学的数学知识在进入社会后,
几乎没有什么机会应用
……
然而不管他们从事什
么工作,唯有深深钻刻于头脑中的数学精神、思维方法、研究方法、推理方法和着眼点等,
都随时随地地发挥作用,使他们终身受益.
”
这段话耐人寻味,值得我们深思.


课程目标是既定的,但教学的具体目标是生成性的.所谓生成性就是说既定目标要
在教学实际过程中动态变化,
是师生在教学过程中相互交流逐步形成的.
因为教学是一个动
态过程,
因此,
随着课堂教学的进展情况对教学目标进行适当的调整是完全正常的,
其正确
与否取决于是否符合学生实际,取决于有没有最大限度地调动学生自主探究的兴趣与热情.
就像下围棋,棋手总是
“
胸有大局
”
,不拘泥于一子的得失,总是根据
“
盘面
”
的具体情形,随
时灵活调整每个棋子的落子方位.有时,他想在
“
此
”
布一小局,可对手干扰,不得不调整到
“
彼
”
布局,教学亦如是.

三、确定课堂教学目标应遵循的原则


课堂教学目标至少应分出两个层面,
一层是总目标,
即课程目标；
一层是具体目标,
即课时目标.
一切具体教学目标的设定,
都应该考虑课程目标的要求,
但课时目标则是应由
教师开发.课堂教学目标的设计应遵循以下原则：

1
．主体性原则.
学生既是教师施教的对象,更是课堂教学的主体.教学的目的就是为
了学生的一切,
学生的未来,
如果课堂教学忽视了学生的存在,
学生没有积极主动地参与到
课堂教学活动中去扮演主角,教学目标又何以能够得到实现
?
因此,教师的职责就是引导学
生主动学习、探究学习、合作学习,帮助学生在学习活动中体验成功的快乐.

2
．
开放性原则.
如果说创新是现代教育模式的灵魂,
那么开放性则是必然的表现形式.
教学的终极目标是培养学生自由的思想,
独立的精神,
培养学生的创造能力,
塑造学生的崇
高人格.因此,课堂教学目标一定要目中有
“
人
”
.当然,教师的
“
导
”
也不应忽视,即使是放
羊也应把羊引到水草丰茂处,而不是贫瘠的黄土地,更不是把他们围在水泥场里.
“
导
”
就是
启发、点燃.

3
．多样性原则.
虽说教学的终极目标一致,由于施教内容不同,施教班级的差异,每
堂课的教学目标自然也就不尽相同.
其实,
就是同一堂课教学目标也应是多样的,
同样的班
级在同一堂课中,
不同的学生欲达的教学目标也不应相同,
承认差异,
因材施教；
因人设标,
分类推进,才是科学之原则.

4
．渐进性原则.
新课改设置的每门学科,都有明确的课程目标,但是这样一些目标,
不是一朝一夕就能完成的,一堂课中也不能定这么多、这么高的目标,面面俱到.因此,课
堂教学目标也有一个由低到高、
循序渐进、
分类实施的过程,
“
高大全
”
式的课必会弄巧成拙.

5
．生成性原则.
每一位老师在上课前都要反复斟酌确定教学目标,但是智者千虑,难
免一失,
当他走进那充满生气和变数的课堂的时候,
往往会发现有的既定目标是
“
闭门造车
”
.
因此,课堂教学目标不是刻板的东西,应该适时调整,这种调整便是一种灵动、一种机智.

6
．激励性原则.
学生能否在课堂上发挥主体作用,积极参与探究性学习,除了有教师
的引导,
更离不开教师的及时点评和激励.
曾有这样一则发人深省的报道：
一个初始极为一
般的小孩,在幼儿园、小学乃至中学阶段,成绩平平,甚至屡遭挫折,但是他的母亲从未放
弃,
每一次挫折后这位伟大的母亲都要从孩子身上找到闪光点并予以放大,
帮助孩子抛却自
卑,捡回自信,最终,在母亲的不断激励中,这孩子考取到梦寐以求的清华大学.事实上,
学生的成长离不开自尊心的保护、
自信心的激励,
只有遵循既注重结果,
也注重过程的基本
原则,灵活运用各种科学有效的评价和激励手段,才能保证次目标和终极目标的实现.

四、教学目标设计的基本步骤

1
、目标分
任何一级的教学目标的确定,必须以其上一级目标为依据,下位目标是
为上位目标服务的.
教学目标自上而下的分解过程,
是一个不断具体化的过程.
课时教学目
标是教学目标中最为具体的目标,
要确定课时目标,
就必须明确其上位目标
——
单元教学目
标及其相互关系；
要设计单元教学目标,
就必须明确其上位目标
——
年级教学目标及其相互
关系；要设计年级教学目标,就必须明确其上位目标
——
课程教学目的及其相互关系.这就
涉及到一个教学目标的分解过程.
这样才能从整体上把握教学目标,
为正确教学目标的确立
打下基础.

2
、
任务分析：
单元目标或者课时目标确定后,
我们就可以根据单元目标和课时目标进
行任务分析.
这里的任务分析,
实际上就是指对学生为了达到单元目标和课时目标规定的知
识以及能力、
情感态度等进行具体的剖析.
通常的做法是,
从已确定的教学目标开始提问和
分析：
如果我们要求学生获得教学目标所规定的能力,
那么根据目前学生的认识水平、
知识
基础,
他们必须具备哪些次一级的从属能力?而要培养这些次一级的能力,
又需具备哪些更
次一级的能力?
……
这种提问和分析一直进行到教学起点为止.

3
、
起点确定：
教学目标不仅是对教师的教学行为的要求,
更是对学生预期的学习结果
的要求.
既然如此,
要设计出合适的教学目标,
就不能忽视对学生的分析,
就需要对学生的
学习起点能力进行分析,即确定教学的起点.


教学起点的确定,直接关系到教学目标的作用发挥.教学起点定得太高,则可能导致
课时教学目标过高,
超过了一般学生的能力,
并且导致学生产生畏难心理.
教学起点定得太
低,则会在学生已掌握的内容上或教学活动上浪费时间和精力,并可能导致学生厌学心理.
一般说来,确定教学起点,主要应对学生进行学习习惯、学习兴趣、学习方法、学习态度以
及学生目标技能的分析,

五、教学目标的表述

进行教学目标设计时,必须对学生通过每一项知识和技能的学习以后应达到的行为要
求作出具体、明确的表述,再将这些表述进行层次化处理.如知识目标,能力目标,情感态
度和价值观目标等.教学目标的表述问题,规范的教学目标应该包含四个要素：

1
、
行为主体必须是学生
而不是教师,
因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没
有获得具体的进步,而不是教师有没有完成任务.如
“
拓宽学生的知识面
”
、
“
通过教学活动,
培养学生的概括能力与争辩能力
”
等,
这些写法都是不规范的,
因为目标行为的主体是教师,
而不是学生.

2
、
行为
动词必须是
可测量、可评价、具体而明确
的,否则就无法评价.如有位教师在
写《海燕》这篇课文的教学目标时,写了
“
培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技
巧
”
.
这种写法不仅主体不对,
而且也无法评价
“
革命的大无畏精神
”
和
“
学生的写作技巧
”
到底
“
进步
”
了多少.

3
、
行为条件是指影响学生产生
学习结果
的
特定的限制
或范围,
为评价提供参照的依据.
如
“
根据地图,指出我国的首都北京
”
.
“
通过这节课的学习,了解
„
环境保护要从我做起
‟
的道
理
”
.或
“
在十分钟内,学生能完成
15
道简单计算题
”
.

4
、
表现程度指学生学习后预期达到的最低表现水准,
用以
评量学习表现或学习结果所
达到的程度
,如
“
就提供的一道应用题,学生至少能写出三种解题方案
”
,
“
通过这一堂课的
学习,学生至少能记住四个单词
”
等.目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准,
而不是无法实现的最高要求（理想）.

各课程标准是如何描述课程目标的课程标准作为衡量教育质量的基本依据,课程目标
是最核心的部分.课程目标的描述应具体明确、可操作性强.
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