神马作文网学文言文的作用请告诉我它的弊端和它的优点
来源：学生作业帮 编辑：神马作文网作业帮 分类：语文作业 时间：2024/11/17 03:11:45
学文言文的作用
请告诉我它的弊端和它的优点
请告诉我它的弊端和它的优点
中学文言文教学存在哪些弊端?
中学文言文教学费时不少,成效甚微,这种状况由来已久.但是原因何在呢?根据初步考察,我想提出以下几个方面的问题,请大家一起来看看是不是这样.
一、要求笼统,目标不明
中学文言文教学的要求是什么?远的且不论,单说解放后,就有多种不同的提法：
(一)“养成阅读文言参考书的初步能力”(1950年中央人民政府出版总署编审局编的《高级中学语文课本》《编辑大意》)；
(二)“培养学生阅读中国古典文学作品的初步能力”(1956年中华人民共和国教育部制订的《高级中学文学教学大纲》《说明》)；
(三)“培养学生阅读浅近文言文的能力”(1961年人民教育出版社编辑出版的《十年制学校中学语文课本》《说明》)；
(四)“具有初步阅读文言文的能力”(1963年中华人民共和国教育部制订的《全日制中学语文教学大纲》《说明》)；
(五)“具有阅读浅易文言文的能力”(1990年中华人民共和国国家教育委员会制订的《全日制中学语文教学大纲》《说明》).
为什么再三修改,变来变去?主要还是表述不清楚.现在清楚了吗?恐怕也未必.请问：什么叫做“浅易文言文”?它和“浅近文言文”、“普通文言文”有什么区别?什么叫做“阅读浅易文言文的能力”?它和“阅读文言参考书的初步能力”以及“初步阅读文言文的能力”有什么不同?再有,这里所谓“阅读能力”,主要是指认读能力、理解能力,还是鉴赏能力?或是三者兼而有之?这一系列的问题,单从《教学大纲》中的那句话,是看不清楚的.在教材中也找不到这方面的有关说明.广大教师只好根据个人的理解去进行教学,结果是见仁见智,各行其是.有的大谈写作技巧,把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析,把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识,把文言文教学等同于古代汉语教学,等等.这些做法都在不同程度上离开了中学文言文教学的目标,不利于培养学生阅读文言文的能力.
教学要求是确定教学内容和教学方法的依据,也是检查教学质量和衡量教学水平的标准.教学要求定得不明确,不具体,会使整个教学工作失去了科学的准绳,从而陷入极大的盲目性.因此,要切实搞好中学文言文教学,就必须根据它的性质和特点,准确而具体地规定教学要求,使文言文教学工作不但有正确的指导思想,而且有一个明确的奋斗目标.
二、忽多忽少,心中无数
为了了解中学文言文教材编写的历史状况,我们翻阅了民国以来,各个时期影响比较大的十套中学语文教材(解放前后各五套),并且作了一些必要的统计和比较.
这十套教材都提出要培养学生阅读文言文的能力,可是在选文数量上,却有很大的悬殊.比如：
解放前的五套教材,选文数量最多的,有7 091篇(吴增祺编《中学国文教科书》1908年版).最少的,也有332篇(傅东华编《复兴初高中国文》1933年版).
解放后的五套教材,选文数量最多的,有154篇(人教社中语室编《初高中语文课本》1963年版).最少的,只有36篇(中央人民政府出版总署编审局编《高级中学语文课本》1950年版).
可见选文数量之差竟高达一二十倍.究竟需要选读多少篇文言文才合适呢?如果说36篇就可以,那么选读一二百篇,三四百篇,甚至六七百篇,那不是白白浪费宝贵的光阴吗?反之,如果说非一二百篇、三四百篇,甚至六七百篇不可,那么只选读36篇,这不是开玩笑吗?
建国三十多年以来,文言文教材忽多忽少,时有时无,这里除了左的路线的干扰之外,主要还是心中无“数”.换句话说,就是到底应该学多大量的文言文才能有效地养成阅读文言文的能力,这一点无论是编者还是教者,都不甚了了.没有较明确的数量概念,又怎能切实地搞好教学工作呢?
要说“数量概念”,似乎也有.那就是多年流行着的一种说法,叫做“文白比例”.即规定文言文占总篇数的百分之几十,白话文占总篇数的百分之几十.其实,这仍然是一个模糊概念.比如文言文占20%,或30%,到底是多少篇?不知道.这要看课文的总篇数.假如总篇数是500篇,20%就是100篇,30%就是150篇.假如总篇数是100篇,20%就只有20篇,30%也只有30篇.事实上,语文课本的总篇数时多时少,经常处于变化之中.仅以解放后的几套教材为例,最多的选过300多篇,最少的只有100多篇. 在这种情况下,文言文所占比例可以是相同的,但实际选文数量要相差两三倍.可见,所谓“文白比例”,并不能确指,还不是一种科学的计算方法.
那么,文白之间有没有比例可算呢?当然有.因为语文课要用大部分时间学白话,用少部分时间学文言.文白所需用的时间要有一个比例,这个比例可以用课时来计算.比如文言文教学时数要占语文课总课时的百分之几十；它和白话文教学时数的比例应该是二八开,三七开,或四六开,等等.由于总课时是基本稳定的,所以这样确定文白比例,比较可靠,也比较科学.
此外,要使学生粗通文言,最少需要熟读背诵多大数量的文言篇目(包括篇数或字数),需要掌握多少常用词(包括实词和虚词),这对于教材编写和教学工作都是至关重要的.然而这些问题至今仍然缺乏一个能为大家所公认的“数”,要提高文言文教学的质量和效率,就必须实现文言文教学的科学化,而“心中无数”则是实现科学化的一大障碍.
三、“文”“白”混合,序列不清
文言文和白话文是两种书面语言,一种是古代的,一种是现代的,二者虽有不少相通之处,但也存在着相当大的差别.这种差别,决定了文言文教学和白话文教学不能“齐步走”,只能“分步行”(即白话先行,文言后上).一般说来,白话文教学是从小学一年级开始的,而文言文教学要到初中一年级才起步,它们的教学起点相差一大截.所以中学阶段的文言文教学和白话文教学,各有各的特点,各有各的规律.应该从实际出发,根据它们不同的教学要求,拟定不同的教材系统,选择相应的教学方法,分别建立起相对独立的教学体系,这样才能完成它们各自承担的教学任务,共同达到提高学生语文能力的目的.
然而长期以来,中学语文教材一直是“文”“白”混合编排,实际上是忽视了文言文教学的特点,把文言文纳入白话文的训练系统之中,并且按照白话文的教学要求,套用白话文的教学方法来教文言文.这样就把文言文教学和白话文教学混同起来,既没有比较严格的文言阅读训练计划,也没有比较科学的文言阅读训练程序,只是和白话文穿插着学一些文言文,这样怎能取得好的效果呢?
把文言文和白话文同时编入教材,混合起来进行教学,大约是从1922年开始的,至今已有60多年的历史了.起初,有人采取这种做法,只是一种权宜之计.然而时间一长,仿效的人多了,就变成了一种传统习惯.其实,实践早已证明,这样做,效果并不好.所以远在30年代,就有不少有识之士(例如语文教育专家浦江清先生)明确指出“文”“白”混合教学的种种流弊,主张二者分开教学.40年代末,语文教育专家叶圣陶、朱自清、吕叔湘三位先生还亲自编选了文言文和白话文两套教材,供大家研究使用.遗憾的是,由于种种原因,当时和后来,他们的意见都没有被重视,他们的主张也没有被采纳,他们编选的教材,更没有得到推广,中学语文教学继续沿着“文”“白”混合教学的路子,一走又是五六十年.
现在看来,“文”“白”混合教学的办法,从理论上说,是缺乏根据的；从实践上看,也是弊多利少的.因为它忽视了文言阅读训练的规律,简单地把文言文插入白话文的教材和教学系统之中,既不能有计划地进行文言阅读训练,又打乱了白话文的教学体系,二者的教学要求都很难实现,结果造成文言文教学和白话文教学两败俱伤.这样的教训,应该记取.
四、“言”“文”并举,顾此失彼
这里的“言”,指的是“文言”,或“文言阅读”.这里的“文”,指的是“文学”,或“文学鉴赏”.“文言阅读”和“文学鉴赏”,这是两种训练,它们虽然有密切的联系,但是,又有很大的不同.硬是把它们混在一起,要求在同一时间内,既要进行文言阅读训练,又要进行文学鉴赏训练,往往是顾此失彼.有时偏重语言知识,可能把文言文教学教得类似大学的古代汉语课；有时偏重文学知识,又可能把文言文教学教得类似大学的古典文学课.在已往的教学实践中,这两种倾向都是存在的,都不能很好地体现中学文言文教学的要求.如何处理文言阅读和文学鉴赏的关系,也是文言文教学改革需要解决的一个课题.
50年代中期,曾经进行过一次“汉语”和“文学”分科实验.那次实验的具体做法有不少地方还值得商榷,但实验的指导思想却有很多发人深省之处.例如：(一)既要重视语言教育,又要重视文学教育,而且要采取措施,叫它们都落到实处.(二)语言是一门科学,文学是一门艺术,二者性质不同,体系不同,教学任务也有所不同,应该把它们分开,各自组成完备的课程,使学生受到充分的系统的语言教育和文学教育,共同完成语文课的任务.这些思想不仅切中当时语文教学的时弊,直到今天仍有它的现实意义.
文言阅读训练的目的是培养学生阅读文言文的能力.文学鉴赏训练的目的是培养学生鉴赏文学作品(包括古典作品)的能力.前者基本上属于语言教育的范畴；后者基本上属于文学教育的范畴.这两种训练的任务不同,教学要求也有不同.文言阅读训练以“读懂”为目标,而文学鉴赏训练却以“读懂”为起点,这是性质不同而又密切关联的两个训练阶段.它们也是各有各的特点,各有各的规律,也应该让它们建立自己的训练系统,以便更有计划地搞好这两种训练,全面提高语文教学的质量.这一点,可以从过去“汉语”“文学”分科教学实验中得到启发,还可以通过新的实验进行验证.
五、死抠语法,烦琐可怕
培养学生阅读文言文的能力,主要是让学生熟读和背诵一定数量的文言文(估计五十篇左右),熟悉和掌握一定数量的文言常用词(估计八百个左右),在这个基础上,再教给学生一点文言常识(包括最基本的文言语法知识在内),就可以了.这是前人总结出来的基本经验.
但是,目前文言文教学中存在着一种值得注意的倾向：有些教师过多过细地给学生讲授古代汉语的语法知识,把一些文情并茂的古典名篇讲得支离破碎,枯燥无味,既影响学生学习的兴趣,也无益于阅读能力的培养.例如：关于汉语语法中的“动宾关系”问题,在现代汉语中,并没有作进一步的分类,而在文言文教学中,却有人把它从意义上详细地加以区分.除了课本上已经提到的“使动”用法和“意动”用法之外,又新增加了“为(wéi)动”、“为(wèi)动”、“给动”、“对动”、“替动”、“代动”等多种用法,使这个问题越讲越复杂,越讲越难懂.其实,我国语法学界对“动宾关系”的看法还很不统一,怎能要求中学教师给学生讲得那样翔实呢?把这些“语法知识”过多过细地教给学生,不但不能帮助他们掌握文言文的语言规律,反而会给他们造成思想上的混乱.结果是“不讲倒明白,越讲越胡涂.”这种情况如果继续发展下去,会给文言文教学带来不良的后果.少则得,多则惑.这一点,应该引起我们大家注意.
六、重“讲”常“谈”,缺读少练
文言阅读能力的养成,主要靠多读多练.应该强调学生自己动手、动口、动脑,在反复阅读中学会阅读,在反复练习中提高能力.教师的作用主要是培养兴趣,指点方法,启发思考,答疑解难,把学生的文言文学习逐步引向深入.
然而长期以来,在中学文言文教学中,流行着一种以教师串讲为主的教学方法.它虽然也收到了某些效果,但是弊病很大.因为教师的讲解占用了课堂教学的绝大部分时间,学生很少有机会自己读课文,做练习.即使教师讲得再好,学生也只能从听讲中得到某些益处；而长期缺读少练的结果,势必影响学生文言阅读能力的提高,实在有点得不偿失.如果课上由教师讲解,课外让学生读课文,做练习,这不是又额外加重学生负担了吗?从教学改革要求提高效率的角度来看,这样做显然是不足取的.
有些教师不赞成那种以教师串讲为主的教学方法,认为它容易形成“唱独脚戏”和“满堂灌”.他们主张采用“谈话法”,搞“启发式”,强调在教师的主导下,师生共同活动.这些认识当然是很好的,但在实践中往往又产生另外一种倾向,那就是：在课堂上,没完没了地“提问”,没完没了地“谈话”,还有人美其名曰“茶馆式的教学”,或“开发智力的训练”.这种做法也可能会收到某些效果,但是仍然有弊病.因为一长串的“提问”和无休止的“谈话”同样占用了课堂教学的绝大部分时间,学生还是没有多少机会自己读课文,做练习.经验证明,光靠听讲,缺读少练,学不好文言文；光靠谈话,缺读少练,也是学不好文言文的.因为要培养阅读能力,必须尽可能叫学生自己多读多练,舍此别无他途.
这里强调多读多练的重要性,并不是完全否定“串讲法”和“谈话法”的作用,而是从文言阅读训练的实际需要出发,认为这两种方法不宜多用,更不能滥用.文言文教学要讲求实效,在教学方法上必须有较大的改革,即把目前以教师串讲为主或师生共同谈话为主,改为以指导学生诵读为主和学生独立练习为主.这样才能把文言阅读训练真正搞扎实,把培养学生文言阅读能力的任务落到实处.
七、零星分散,事倍功半
文言文集中一点学好,还是分散一点学好,这也是一个值得研究的问题.
多年来,在中学语文课中,文言文主要是采取分散教学的办法.教师一般都是把文言文和白话文穿插起来进行教学.这样,初中阶段平均起来要学四至五篇白话文,才能学习一篇文言文.高中阶段平均起来要学二至三篇白话文,才能学习一篇文言文.从整个教学过程来看,文言文教学是星星点点,时隐时现,分量并不很大,可是时间却拉得很长,这样做不一定是好办法.
学习一种语言,需要有一定的学习环境.比如学习现代汉语,就不光是在语文课上学,整个社会都是它的学习环境.一个现代的中国人,只要不是天生的聋哑,天天都可以在家庭和社会的生活中,通过各种途径,学习和掌握现代汉语.语文课只是它的学习途径之一.而学习外语就不然.我们周围没有那种学习环境,只有上外语课时才能接触外语,其他的时间却完全淹没在我们母语的汪洋大海之中.在这种情况下,零星分散地学,不如相对集中地学.实践经验也告诉我们：业余进修外语,每周一次学三年,不如脱产集中学半年的效果好.这是为什么?因为学习语言的主要方法是靠记忆.理解是记忆的必要条件,但是光是理解并不能自然达到精确而牢固的记忆,还必须及时地、经常地进行复习,记忆才能巩固,否则就会遗忘.在这一点上,学文言文和学外语是相近的.在现实生活中,已经很少见到文言文的“踪迹”.学生同文言文的接触,主要是在语文课上和语文教材之中.如果文言文的学习过于分散,很难做到及时复习,经常复习.这样时断时续地学到一点知识,很不容易巩固,间隔的时间一长,便会产生遗忘.这也是文言文费时不少,成效甚微的重要原因之一.有些实验学校采取相对集中的办法教学文言文取得了良好的效果.从他们的经验中,可以得到很多的启发.
八、起步太迟,坐失良机
文言文从什么时候开始学为最好?这更是一个有争议的问题.
现行教材是从初中开始学.“初中学一点,高中重点学.”有人建议初中不要学,高中开始学.还有人建议中学不要学,大学开始学.也有人建议从小学开始学.看法很不一致.根据心理学和神经生理学的研究,参照前人学习文言文的经验和现在一些实验学校的经验,似乎可以说：学习文言文,“宜早不宜迟”.为什么?前面说过,学习语言的主要方法是靠记忆.学文言的主要方法是靠诵读.15岁以前(包括小学和初中阶段)记忆力最好,精力很旺盛,负担也较轻,这是学习语文的黄金时代,也是进行文言阅读训练的最佳时期,应该紧紧抓住这个有利时机,争取从小学开始学.“小学学一点,初中重点学.”这样的安排,可能更科学,更理想.但由于目前条件的限制(主要是认识问题和师资问题),要普遍这样做,恐怕有困难.少数重点学校,或其他有条件的学校,如果同意这种安排,不妨先试一试.
然而,从大面积上看,在近期内,可能还得维持那种“初中学一点,高中重点学”的格局.即便是这样,文言文的教材和教法,也必须有较大的改革.特别是在总的安排上,一定要赶前不赶后.凡是初中能够完成的,不要拖到高中；凡是一年级能够完成的,不要拖到二年级.因为“起步”已经比较迟了,“良机”已经失掉不少了.如果尽量往前赶,还有可能弥补；要是继续往后拖,将会更加被动.
以上就是造成中学文言文教学少慢差费的主要原因.要提高质量,提高效率,必须紧紧抓住这些弊病,对症下药,寻求教学改革的良方,在实践中逐步探明一条文言文教学改革的有效途径.
中学文言文教学费时不少,成效甚微,这种状况由来已久.但是原因何在呢?根据初步考察,我想提出以下几个方面的问题,请大家一起来看看是不是这样.
一、要求笼统,目标不明
中学文言文教学的要求是什么?远的且不论,单说解放后,就有多种不同的提法：
(一)“养成阅读文言参考书的初步能力”(1950年中央人民政府出版总署编审局编的《高级中学语文课本》《编辑大意》)；
(二)“培养学生阅读中国古典文学作品的初步能力”(1956年中华人民共和国教育部制订的《高级中学文学教学大纲》《说明》)；
(三)“培养学生阅读浅近文言文的能力”(1961年人民教育出版社编辑出版的《十年制学校中学语文课本》《说明》)；
(四)“具有初步阅读文言文的能力”(1963年中华人民共和国教育部制订的《全日制中学语文教学大纲》《说明》)；
(五)“具有阅读浅易文言文的能力”(1990年中华人民共和国国家教育委员会制订的《全日制中学语文教学大纲》《说明》).
为什么再三修改,变来变去?主要还是表述不清楚.现在清楚了吗?恐怕也未必.请问：什么叫做“浅易文言文”?它和“浅近文言文”、“普通文言文”有什么区别?什么叫做“阅读浅易文言文的能力”?它和“阅读文言参考书的初步能力”以及“初步阅读文言文的能力”有什么不同?再有,这里所谓“阅读能力”,主要是指认读能力、理解能力,还是鉴赏能力?或是三者兼而有之?这一系列的问题,单从《教学大纲》中的那句话,是看不清楚的.在教材中也找不到这方面的有关说明.广大教师只好根据个人的理解去进行教学,结果是见仁见智,各行其是.有的大谈写作技巧,把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析,把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识,把文言文教学等同于古代汉语教学,等等.这些做法都在不同程度上离开了中学文言文教学的目标,不利于培养学生阅读文言文的能力.
教学要求是确定教学内容和教学方法的依据,也是检查教学质量和衡量教学水平的标准.教学要求定得不明确,不具体,会使整个教学工作失去了科学的准绳,从而陷入极大的盲目性.因此,要切实搞好中学文言文教学,就必须根据它的性质和特点,准确而具体地规定教学要求,使文言文教学工作不但有正确的指导思想,而且有一个明确的奋斗目标.
二、忽多忽少,心中无数
为了了解中学文言文教材编写的历史状况,我们翻阅了民国以来,各个时期影响比较大的十套中学语文教材(解放前后各五套),并且作了一些必要的统计和比较.
这十套教材都提出要培养学生阅读文言文的能力,可是在选文数量上,却有很大的悬殊.比如：
解放前的五套教材,选文数量最多的,有7 091篇(吴增祺编《中学国文教科书》1908年版).最少的,也有332篇(傅东华编《复兴初高中国文》1933年版).
解放后的五套教材,选文数量最多的,有154篇(人教社中语室编《初高中语文课本》1963年版).最少的,只有36篇(中央人民政府出版总署编审局编《高级中学语文课本》1950年版).
可见选文数量之差竟高达一二十倍.究竟需要选读多少篇文言文才合适呢?如果说36篇就可以,那么选读一二百篇,三四百篇,甚至六七百篇,那不是白白浪费宝贵的光阴吗?反之,如果说非一二百篇、三四百篇,甚至六七百篇不可,那么只选读36篇,这不是开玩笑吗?
建国三十多年以来,文言文教材忽多忽少,时有时无,这里除了左的路线的干扰之外,主要还是心中无“数”.换句话说,就是到底应该学多大量的文言文才能有效地养成阅读文言文的能力,这一点无论是编者还是教者,都不甚了了.没有较明确的数量概念,又怎能切实地搞好教学工作呢?
要说“数量概念”,似乎也有.那就是多年流行着的一种说法,叫做“文白比例”.即规定文言文占总篇数的百分之几十,白话文占总篇数的百分之几十.其实,这仍然是一个模糊概念.比如文言文占20%,或30%,到底是多少篇?不知道.这要看课文的总篇数.假如总篇数是500篇,20%就是100篇,30%就是150篇.假如总篇数是100篇,20%就只有20篇,30%也只有30篇.事实上,语文课本的总篇数时多时少,经常处于变化之中.仅以解放后的几套教材为例,最多的选过300多篇,最少的只有100多篇. 在这种情况下,文言文所占比例可以是相同的,但实际选文数量要相差两三倍.可见,所谓“文白比例”,并不能确指,还不是一种科学的计算方法.
那么,文白之间有没有比例可算呢?当然有.因为语文课要用大部分时间学白话,用少部分时间学文言.文白所需用的时间要有一个比例,这个比例可以用课时来计算.比如文言文教学时数要占语文课总课时的百分之几十；它和白话文教学时数的比例应该是二八开,三七开,或四六开,等等.由于总课时是基本稳定的,所以这样确定文白比例,比较可靠,也比较科学.
此外,要使学生粗通文言,最少需要熟读背诵多大数量的文言篇目(包括篇数或字数),需要掌握多少常用词(包括实词和虚词),这对于教材编写和教学工作都是至关重要的.然而这些问题至今仍然缺乏一个能为大家所公认的“数”,要提高文言文教学的质量和效率,就必须实现文言文教学的科学化,而“心中无数”则是实现科学化的一大障碍.
三、“文”“白”混合,序列不清
文言文和白话文是两种书面语言,一种是古代的,一种是现代的,二者虽有不少相通之处,但也存在着相当大的差别.这种差别,决定了文言文教学和白话文教学不能“齐步走”,只能“分步行”(即白话先行,文言后上).一般说来,白话文教学是从小学一年级开始的,而文言文教学要到初中一年级才起步,它们的教学起点相差一大截.所以中学阶段的文言文教学和白话文教学,各有各的特点,各有各的规律.应该从实际出发,根据它们不同的教学要求,拟定不同的教材系统,选择相应的教学方法,分别建立起相对独立的教学体系,这样才能完成它们各自承担的教学任务,共同达到提高学生语文能力的目的.
然而长期以来,中学语文教材一直是“文”“白”混合编排,实际上是忽视了文言文教学的特点,把文言文纳入白话文的训练系统之中,并且按照白话文的教学要求,套用白话文的教学方法来教文言文.这样就把文言文教学和白话文教学混同起来,既没有比较严格的文言阅读训练计划,也没有比较科学的文言阅读训练程序,只是和白话文穿插着学一些文言文,这样怎能取得好的效果呢?
把文言文和白话文同时编入教材,混合起来进行教学,大约是从1922年开始的,至今已有60多年的历史了.起初,有人采取这种做法,只是一种权宜之计.然而时间一长,仿效的人多了,就变成了一种传统习惯.其实,实践早已证明,这样做,效果并不好.所以远在30年代,就有不少有识之士(例如语文教育专家浦江清先生)明确指出“文”“白”混合教学的种种流弊,主张二者分开教学.40年代末,语文教育专家叶圣陶、朱自清、吕叔湘三位先生还亲自编选了文言文和白话文两套教材,供大家研究使用.遗憾的是,由于种种原因,当时和后来,他们的意见都没有被重视,他们的主张也没有被采纳,他们编选的教材,更没有得到推广,中学语文教学继续沿着“文”“白”混合教学的路子,一走又是五六十年.
现在看来,“文”“白”混合教学的办法,从理论上说,是缺乏根据的；从实践上看,也是弊多利少的.因为它忽视了文言阅读训练的规律,简单地把文言文插入白话文的教材和教学系统之中,既不能有计划地进行文言阅读训练,又打乱了白话文的教学体系,二者的教学要求都很难实现,结果造成文言文教学和白话文教学两败俱伤.这样的教训,应该记取.
四、“言”“文”并举,顾此失彼
这里的“言”,指的是“文言”,或“文言阅读”.这里的“文”,指的是“文学”,或“文学鉴赏”.“文言阅读”和“文学鉴赏”,这是两种训练,它们虽然有密切的联系,但是,又有很大的不同.硬是把它们混在一起,要求在同一时间内,既要进行文言阅读训练,又要进行文学鉴赏训练,往往是顾此失彼.有时偏重语言知识,可能把文言文教学教得类似大学的古代汉语课；有时偏重文学知识,又可能把文言文教学教得类似大学的古典文学课.在已往的教学实践中,这两种倾向都是存在的,都不能很好地体现中学文言文教学的要求.如何处理文言阅读和文学鉴赏的关系,也是文言文教学改革需要解决的一个课题.
50年代中期,曾经进行过一次“汉语”和“文学”分科实验.那次实验的具体做法有不少地方还值得商榷,但实验的指导思想却有很多发人深省之处.例如：(一)既要重视语言教育,又要重视文学教育,而且要采取措施,叫它们都落到实处.(二)语言是一门科学,文学是一门艺术,二者性质不同,体系不同,教学任务也有所不同,应该把它们分开,各自组成完备的课程,使学生受到充分的系统的语言教育和文学教育,共同完成语文课的任务.这些思想不仅切中当时语文教学的时弊,直到今天仍有它的现实意义.
文言阅读训练的目的是培养学生阅读文言文的能力.文学鉴赏训练的目的是培养学生鉴赏文学作品(包括古典作品)的能力.前者基本上属于语言教育的范畴；后者基本上属于文学教育的范畴.这两种训练的任务不同,教学要求也有不同.文言阅读训练以“读懂”为目标,而文学鉴赏训练却以“读懂”为起点,这是性质不同而又密切关联的两个训练阶段.它们也是各有各的特点,各有各的规律,也应该让它们建立自己的训练系统,以便更有计划地搞好这两种训练,全面提高语文教学的质量.这一点,可以从过去“汉语”“文学”分科教学实验中得到启发,还可以通过新的实验进行验证.
五、死抠语法,烦琐可怕
培养学生阅读文言文的能力,主要是让学生熟读和背诵一定数量的文言文(估计五十篇左右),熟悉和掌握一定数量的文言常用词(估计八百个左右),在这个基础上,再教给学生一点文言常识(包括最基本的文言语法知识在内),就可以了.这是前人总结出来的基本经验.
但是,目前文言文教学中存在着一种值得注意的倾向：有些教师过多过细地给学生讲授古代汉语的语法知识,把一些文情并茂的古典名篇讲得支离破碎,枯燥无味,既影响学生学习的兴趣,也无益于阅读能力的培养.例如：关于汉语语法中的“动宾关系”问题,在现代汉语中,并没有作进一步的分类,而在文言文教学中,却有人把它从意义上详细地加以区分.除了课本上已经提到的“使动”用法和“意动”用法之外,又新增加了“为(wéi)动”、“为(wèi)动”、“给动”、“对动”、“替动”、“代动”等多种用法,使这个问题越讲越复杂,越讲越难懂.其实,我国语法学界对“动宾关系”的看法还很不统一,怎能要求中学教师给学生讲得那样翔实呢?把这些“语法知识”过多过细地教给学生,不但不能帮助他们掌握文言文的语言规律,反而会给他们造成思想上的混乱.结果是“不讲倒明白,越讲越胡涂.”这种情况如果继续发展下去,会给文言文教学带来不良的后果.少则得,多则惑.这一点,应该引起我们大家注意.
六、重“讲”常“谈”,缺读少练
文言阅读能力的养成,主要靠多读多练.应该强调学生自己动手、动口、动脑,在反复阅读中学会阅读,在反复练习中提高能力.教师的作用主要是培养兴趣,指点方法,启发思考,答疑解难,把学生的文言文学习逐步引向深入.
然而长期以来,在中学文言文教学中,流行着一种以教师串讲为主的教学方法.它虽然也收到了某些效果,但是弊病很大.因为教师的讲解占用了课堂教学的绝大部分时间,学生很少有机会自己读课文,做练习.即使教师讲得再好,学生也只能从听讲中得到某些益处；而长期缺读少练的结果,势必影响学生文言阅读能力的提高,实在有点得不偿失.如果课上由教师讲解,课外让学生读课文,做练习,这不是又额外加重学生负担了吗?从教学改革要求提高效率的角度来看,这样做显然是不足取的.
有些教师不赞成那种以教师串讲为主的教学方法,认为它容易形成“唱独脚戏”和“满堂灌”.他们主张采用“谈话法”,搞“启发式”,强调在教师的主导下,师生共同活动.这些认识当然是很好的,但在实践中往往又产生另外一种倾向,那就是：在课堂上,没完没了地“提问”,没完没了地“谈话”,还有人美其名曰“茶馆式的教学”,或“开发智力的训练”.这种做法也可能会收到某些效果,但是仍然有弊病.因为一长串的“提问”和无休止的“谈话”同样占用了课堂教学的绝大部分时间,学生还是没有多少机会自己读课文,做练习.经验证明,光靠听讲,缺读少练,学不好文言文；光靠谈话,缺读少练,也是学不好文言文的.因为要培养阅读能力,必须尽可能叫学生自己多读多练,舍此别无他途.
这里强调多读多练的重要性,并不是完全否定“串讲法”和“谈话法”的作用,而是从文言阅读训练的实际需要出发,认为这两种方法不宜多用,更不能滥用.文言文教学要讲求实效,在教学方法上必须有较大的改革,即把目前以教师串讲为主或师生共同谈话为主,改为以指导学生诵读为主和学生独立练习为主.这样才能把文言阅读训练真正搞扎实,把培养学生文言阅读能力的任务落到实处.
七、零星分散,事倍功半
文言文集中一点学好,还是分散一点学好,这也是一个值得研究的问题.
多年来,在中学语文课中,文言文主要是采取分散教学的办法.教师一般都是把文言文和白话文穿插起来进行教学.这样,初中阶段平均起来要学四至五篇白话文,才能学习一篇文言文.高中阶段平均起来要学二至三篇白话文,才能学习一篇文言文.从整个教学过程来看,文言文教学是星星点点,时隐时现,分量并不很大,可是时间却拉得很长,这样做不一定是好办法.
学习一种语言,需要有一定的学习环境.比如学习现代汉语,就不光是在语文课上学,整个社会都是它的学习环境.一个现代的中国人,只要不是天生的聋哑,天天都可以在家庭和社会的生活中,通过各种途径,学习和掌握现代汉语.语文课只是它的学习途径之一.而学习外语就不然.我们周围没有那种学习环境,只有上外语课时才能接触外语,其他的时间却完全淹没在我们母语的汪洋大海之中.在这种情况下,零星分散地学,不如相对集中地学.实践经验也告诉我们：业余进修外语,每周一次学三年,不如脱产集中学半年的效果好.这是为什么?因为学习语言的主要方法是靠记忆.理解是记忆的必要条件,但是光是理解并不能自然达到精确而牢固的记忆,还必须及时地、经常地进行复习,记忆才能巩固,否则就会遗忘.在这一点上,学文言文和学外语是相近的.在现实生活中,已经很少见到文言文的“踪迹”.学生同文言文的接触,主要是在语文课上和语文教材之中.如果文言文的学习过于分散,很难做到及时复习,经常复习.这样时断时续地学到一点知识,很不容易巩固,间隔的时间一长,便会产生遗忘.这也是文言文费时不少,成效甚微的重要原因之一.有些实验学校采取相对集中的办法教学文言文取得了良好的效果.从他们的经验中,可以得到很多的启发.
八、起步太迟,坐失良机
文言文从什么时候开始学为最好?这更是一个有争议的问题.
现行教材是从初中开始学.“初中学一点,高中重点学.”有人建议初中不要学,高中开始学.还有人建议中学不要学,大学开始学.也有人建议从小学开始学.看法很不一致.根据心理学和神经生理学的研究,参照前人学习文言文的经验和现在一些实验学校的经验,似乎可以说：学习文言文,“宜早不宜迟”.为什么?前面说过,学习语言的主要方法是靠记忆.学文言的主要方法是靠诵读.15岁以前(包括小学和初中阶段)记忆力最好,精力很旺盛,负担也较轻,这是学习语文的黄金时代,也是进行文言阅读训练的最佳时期,应该紧紧抓住这个有利时机,争取从小学开始学.“小学学一点,初中重点学.”这样的安排,可能更科学,更理想.但由于目前条件的限制(主要是认识问题和师资问题),要普遍这样做,恐怕有困难.少数重点学校,或其他有条件的学校,如果同意这种安排,不妨先试一试.
然而,从大面积上看,在近期内,可能还得维持那种“初中学一点,高中重点学”的格局.即便是这样,文言文的教材和教法,也必须有较大的改革.特别是在总的安排上,一定要赶前不赶后.凡是初中能够完成的,不要拖到高中；凡是一年级能够完成的,不要拖到二年级.因为“起步”已经比较迟了,“良机”已经失掉不少了.如果尽量往前赶,还有可能弥补；要是继续往后拖,将会更加被动.
以上就是造成中学文言文教学少慢差费的主要原因.要提高质量,提高效率,必须紧紧抓住这些弊病,对症下药,寻求教学改革的良方,在实践中逐步探明一条文言文教学改革的有效途径.