认知结构变量分析对于教学有什么重要意义

认知结构变量分析对于教学有什么重要意义

按照奥苏贝尔的定义,认知结构是指个体的观念的全部内容和组织,或者就教材而言,指个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织.所谓“个体的观念的全部内容和组织”就是指学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中,在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统；所谓“个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织”则是指学习者大脑中按一定组织结构存储的、关于某个特定学科领域的知识与经验.原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素,即有意义学习的发生与习得意义的保持皆取决于认知结构的状况,随学习者的认知结构而变化.
第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性” ———即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念,这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求.
第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性” ———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨.新旧观念之间的区别愈清楚,愈有利于有意义学习的发生与保持.
第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性” ———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固.原有观念愈稳固,也愈有利于有意义学习的发生与保持.
所谓确定学习者的认知结构变量,就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性,而首先要确定的就是学习者的认知结构是否具有“可利用性”.对于当前所学的新概念、新命题、新知识（新观念）来说,有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系：
对于第三个认知结构变量进行分析的意义在于,明确地区分关于认知结构稳固性的上述各种不同的情况,如果分析结果属于前面几种情况,这就表明学习者认知结构中的原有观念是比较稳固的,可以放心地加以利用；如果分析结果属于最后一种情况,则应在教学过程中设法采取补救措施———努力使当前教学中将要加以利用的原有观念变得稳定、牢固,以免它对新的有意义学习的发生及保持产生不利影响.分析学习者特征应注意哪些问题?
学习者的特征涉及智力因素和非智力因素两个方面.与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；与非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格.了解学习者的原有知识基础和认知能力是为了确定当前所学新概念、新知识的教学起点.确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”.学习者的认知能力可以按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：识记、理解、应用、分析、综合、评价,在教学实践中,一般采用逼近法来测量学习者的认知能力.分析学习者的认知结构变量则是为了据此判定对当前学习者是否适合采用“传递——接受”教学方式.认知结构是指个体观念的全部内容与组织.它是影响新的意义学习与保持的关键因素,决定着学习者进行意义建构成功与否的关键.认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”,分别指旧知识中对新知识其吸收固定作用的观念；新旧观念的异同点；起吸收、固定作用的原有观点的稳定性.在实践中利用知识点之间的关系进行分析,尤其注意兼顾学习者之间的个别差异（限于篇幅,相关内容可查阅推荐学习资源）.所以,对学习者特征进行认真分析是实现个别化教学和因材施教的重要前提.
分析学习者特征时,既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征,又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征.相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导,差异性研究能够为个别化教学提供理论指导.当然,在教学设计实践中不可能考虑所有的学习者特征,也不是所有的学习者特征都具有设计意义,既使是具有设计意义的学习者特征,在设计层面上也有一定的不同,有些特征是可干预的,有些特征是不可干预,但是可适应的.对于教学设计实践而言,应主要考虑那些对学习者的学习能够产生最为重要的影响,并且是可干预、可适应的特征要素.在分析学习者的特征时,不仅要分析一般性的、稳定的特征外,而且需要考虑学习不同学科所表现出来的独特性.
需要特别指出的是,由于我们现在所讨论的是信息技术与课程整合的教学设计方法,因此,在学习者特征分析的时候我们还应重视信息技术环境下学习的技能要求、认知心理特点和个性心理特征.
影响技术环境中学习的学习者因素很多,各因素之间也存在着错综复杂的关系,既与技术环境有关,也与学习者的学习心理有关,还同教学设计有关.此外,针对不同的学习内容、基于不同的学习环境,学习者的学习也会表现出新的特征,这些都使学习者特征表现出一定的复杂性.理论上讲,一种教学设计理论如果能够包含的学生特征越丰富,这种教学设计理论就越先进.但是,为每个学习者单独设计一套个性化的教学方案或学习方案,既是不可能的、也是没有必要的.学习者之间有区别,但毕竟同一年龄阶段的学生在学习方面还是会表现出很多共同的特征,在具体的教学设计实践中,我们可以根据学习者的相同特征来设计教学方案的基本内容和框架,可以根据学习者的不同特征在某些设计要素上增加可选择性,以此来最大限度的适应学习者的个体差异.
教学策略是指在不同的教学条件下,为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和,它具体体现在教与学相互作用的活动中.
教学策略分普遍性教学策略和具体性教学策略.从适用范围角度,普遍性教学策略是指不与具体的学科知识和技能教学紧密相联的策略,如学习动力激发、课堂组织等策略；具体性教学策略是指针对某一具体知识和技能教学的策略,如语文学科的识字教学策略、作文教学策略,英语学科的听说教学策略、词汇教学策略等.
教学设计实践中应注意的问题
一、明确教学设计的出发点.教学设计的出发点是为了促进教学,因此教师要深入分析教学中存在的问题,并围绕教学问题的解决而开展设计活动,不能为了设计而设计,为了编写教学设计方案而设计.
二、立足于正确的教学设计观.在教学设计中,一方面要充分体现教师的主导作用和学生的主体地位,另一方面,要强调方法的应用,从方法论范畴来思考设计教学,而不是以媒体观为指导,围绕教学资源展开教学设计活动.
三、注重教学设计的规范性.教学设计要综合考虑各个因素的作用,使之发挥整体效应.教学设计的每一个环节都要有其特定的作用,都会对学习的过程和结果产生重要影响,因此,不能疏忽每一个环节的设计,使之能够真正为解决教学问题服务.并且,在编写教学设计方案时要注意描述的规范性,不能似是而非,甚至产生错误.
四、重视教学设计的情境性.教学设计实践面向具体的教学问题,因此教学设计必然会受到教师的教学风格、学生的特征（尤其是非一般性特征）、具体的教学环境等因素的影响,这就要求设计时必须对具体的教学环境、内容、学生具有较强的解释力,不能采用宽泛、空洞的设计方法和描述方式.
五、强调教学设计的一致性.教学设计的一致性主要表现在两个方面：一是教学设计的各环节应该相互依存、紧密联系,因此要注意整个教学设计方案的一致性,不要孤立地进行各个环节的设计；二是教学活动是教学策略的具体体现,活动的形式和内容都要与所选择的教学策略保持一致,不能出现张冠李戴的现象.
六、体现教学设计的创造性.教学设计是一个创造性的活动.在注重教学设计的规范化的同时教师要充分发挥创造性,在教学设计过程中应该坚持灵活运用教学设计过程模式,根据实际教学的需要,选择合适的教学设计过程作为教学设计的参考.