神马作文网语言学的地位和作用
来源：学生作业帮 编辑：神马作文网作业帮 分类：语文作业 时间：2024/11/23 18:52:31
语言学的地位和作用
高等学校中文系的课程,分文学和语言学两大类,文学是语言的艺术,它的思想感情是靠语言媒体传播的.所以《文心雕龙》把思想感情称为“源”,而把语言媒体称为“波”,做出了“沿波讨源,虽幽必显” 的结论.我们对文学作品的感受和鉴赏的深与浅,是由两方面的因素决定的：一个是对文学语言的把握能力,另一个是对生活的体验能力.所以,实际上,我们是在通过语言接受文学,又通过文学积累语言.这里,我要讲的是语言的学习问题.如何把别人的言语成果,也就是表达完整思想感情的言语作品,变成自己的语言能力?有两个途径：一个是感性的,那就是熟读和背诵,用形成语感来贮存.这种办法不容易举一反三,积累的速度也比较慢.另一个是理性的,把课文当成寻找例词例句的仓库,拆开来讲词汇和语法规律.这种办法会弄得“食理不化”,语言学懂了一点,可能变得反而不会说话了,提高文学修养的目的也付诸东流.在中文系,喜欢语言学的同学为数不多,主要是因为语言学的教学内容是语言规律,形成规律以后的条文有点像数学公式,是比较枯燥的.其实,从富有思想感情的文学跨越到语言规律之间,存在一个语言现象.必须把握语言现象,从现象到规律,才能深入把握语言规律的来源,在理性的规律指导下,加速语感培养的质量和速度.从现象到规律,其实也就是语言学家研究语言、发展语言学的根本方法.
在可以说和不可以说以及如何说的现象中,存在着规律.例如：
（1）“我削铅笔”
（2）“铅笔,我削了”
（3）“我削完了铅笔”
（4）“铅笔让 （被）我削完了”
（5）“这支铅笔我削好了”或“这几支铅笔我都削好了”（6）“这支铅笔让我削尽了” 或“这几支铅笔都让我削尽了”（7）“我把铅笔削” （8）“我把铅笔削完了”或“我把几支铅笔都削完了” （9）“我把这几支铅笔都削完了,（你慢慢儿用吧）”
（10）“这几支铅笔都让我削完了,（下午再给你买）”
上面这10个句子,只有（7）不能说,其余都能说,但（3）可以有两种解释：第一,我把几支或一支铅笔削得能用了；第二,我把几支或一支铅笔削到头儿了.换上（4）,就排除了“一支” 只能是“几支”,但仍有两种解释“.如果换上（5）（9）,就排除了第二个可能,换上（6）（10）,就排除了第一种可能——这里,哪些能说,哪些不能说,是人人都可以感觉到的.哪些说得明白,哪些说不明白,只要稍作提示,一般人也能很快感悟到,这些都是语言事实、语言现象.但是,对这些现象加以解释,说明为什么会产生这些情况,就涉及语言规律的探求了.这10个句子涉及的问题,含有单数复数同形、施动受动同形的汉语特点,副词和补语的知识,“把”字句使用规则的知识,语境对语义作用的知识,等等,语言学就在其中了.这说明,语法是抽象的,但语法现象是具体的、耐人寻味的.何况,纯粹用语法结构规律还讲不清这个道理,必须跟语义结合,才形成语用规则.语言规律是分解的,用做解释时是综合的.
在什么多、什么少的现象中存在规律.文言文好像与白话文有很大的距离,可是有一个现象应当一开始就引起学生的注意：大量的语言事实证明,口语词的构词能量,往往低于来自先秦文献语言的文言词.
比较“竖” 和“纵”、“丢” 和“失”、“拿”和“取” 等,即可看出：
“竖” 和“纵” 在“垂直” （与 “横” 相对）意义上同义,而造成的双音词只有“横竖”“竖立” 两个是结合得比较紧密的；但“纵” 当“垂直”讲,却造成了“纵横”“纵贯”“纵深”“纵向”“纵队” 等一系列结合紧密的双音词.
“丢”和“失” 在“丢失”意义上同义.而
“丢” 在这个意义上组成的双音词只有“丢失”“丢弃”“丢掉” 比较紧密.“丢人”“丢脸” 的“丢”,“丢失”义已较淡化；大部分采用“丢失”义造的词都用 “失” 不用“丢”,“失盗”“失明”“失恋”“失学”“失宠”“失效”“失势”“失音”“失重”“失传”“失主”“报失”“挂失”“丧失”“损失”“流失”“遗失”“亡失” 等都是典型的现代汉语双音词.
“拿” 和“取”在“以手取物” 意义上同义,而“拿” 在这个意义上几乎没有造成什么双音词,“取” 则造成了“取代”“取舍”“夺取”“攻取”“获取”“换取”“汲取”“捞取”“猎取”“摄取”“索取对“提取”“攫取”“榨取”“牟取”……
这种情况所以普遍,一方面是因为口语的单音词尚能独立活动,可以临时组成词组,不必凝固成词；另一方面则是因为口语词是随着白话文进入书面语的,历史的积蕴程度较浅,构词的能量也就相对较低.这里蕴藏着本源词的历史形成的规律.
很多反常现象中存在着规律.例如：
“救生” 与“救死” 在现代汉语里意义相同,但并非同一结构.“救生” 是“救而生之” 即“救之而生之” 的缩略,“救”是施动词,“生”是使动词,二者在古汉语中是动词性联合词组.同样,“纠正”与“纠偏” 在现代汉语里意义相同,也不是同一结构.“纠正”是“纠而正之” 的缩略,也属施动与使动的联合.越是在现代汉语里已经没有造句能产量的语法形式,在构词法里越起作用.
上面两个词汇现象还说明,不学文言,难以深刻理解白话.
不断地从言语作品中钩稽出富有规律的语言现象,在现象的多次重复中发现规律,然后再去阐释规律,这和不通过现象就把赤裸裸的规律呈现出来,效果是截然不同的.前者培养一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的敏锐性,培养一种“语言具有规律性”的观念,一种寻求语言规律的意识；后者则只能得到一些别人归纳好了的干巴巴的条文.前者把课文也就是言语作品和语言规律融为一体,后者把课文拆成零星语料变成例句,失去了那些积蕴在作品中的完整的思想和丰厚的感情.
语文教师的语言学修养一定要深厚,没有深厚的语言学修养,教学不可能丰富,更不可能有趣.语言学修养包括语言理论的把握,发掘语言现象的敏锐,用前人已经总结出的规律来生动地解释语言现象的能力,以及在教学中发现新的语言学课题并从事语言学研究的能力.修养,是大于知识的.
[作者简介]
王宁 浙江海宁人,1936年出生.1958年毕业于北京师范大学中文系.现为北京师范大学中文系教授、博士生导师、汉字与中文信息处理研究所所长、国家社会科学研究基地民俗典籍文字研究中心主任,兼任全国哲学与社会科学研究规划专家评审组成员、全国文科教学指导委员会中文专业委员、教育部高师面向21世纪教改指导委员会中文专业召集人、中国语言学会副会长等学术职务.主要著作有《训诂方法论》《古汉语词义答问》《训沽与训诂学》（以上与陆宗达教授合著）、《说文解字与汉字学》《训诂学原理》等.
在可以说和不可以说以及如何说的现象中,存在着规律.例如：
（1）“我削铅笔”
（2）“铅笔,我削了”
（3）“我削完了铅笔”
（4）“铅笔让 （被）我削完了”
（5）“这支铅笔我削好了”或“这几支铅笔我都削好了”（6）“这支铅笔让我削尽了” 或“这几支铅笔都让我削尽了”（7）“我把铅笔削” （8）“我把铅笔削完了”或“我把几支铅笔都削完了” （9）“我把这几支铅笔都削完了,（你慢慢儿用吧）”
（10）“这几支铅笔都让我削完了,（下午再给你买）”
上面这10个句子,只有（7）不能说,其余都能说,但（3）可以有两种解释：第一,我把几支或一支铅笔削得能用了；第二,我把几支或一支铅笔削到头儿了.换上（4）,就排除了“一支” 只能是“几支”,但仍有两种解释“.如果换上（5）（9）,就排除了第二个可能,换上（6）（10）,就排除了第一种可能——这里,哪些能说,哪些不能说,是人人都可以感觉到的.哪些说得明白,哪些说不明白,只要稍作提示,一般人也能很快感悟到,这些都是语言事实、语言现象.但是,对这些现象加以解释,说明为什么会产生这些情况,就涉及语言规律的探求了.这10个句子涉及的问题,含有单数复数同形、施动受动同形的汉语特点,副词和补语的知识,“把”字句使用规则的知识,语境对语义作用的知识,等等,语言学就在其中了.这说明,语法是抽象的,但语法现象是具体的、耐人寻味的.何况,纯粹用语法结构规律还讲不清这个道理,必须跟语义结合,才形成语用规则.语言规律是分解的,用做解释时是综合的.
在什么多、什么少的现象中存在规律.文言文好像与白话文有很大的距离,可是有一个现象应当一开始就引起学生的注意：大量的语言事实证明,口语词的构词能量,往往低于来自先秦文献语言的文言词.
比较“竖” 和“纵”、“丢” 和“失”、“拿”和“取” 等,即可看出：
“竖” 和“纵” 在“垂直” （与 “横” 相对）意义上同义,而造成的双音词只有“横竖”“竖立” 两个是结合得比较紧密的；但“纵” 当“垂直”讲,却造成了“纵横”“纵贯”“纵深”“纵向”“纵队” 等一系列结合紧密的双音词.
“丢”和“失” 在“丢失”意义上同义.而
“丢” 在这个意义上组成的双音词只有“丢失”“丢弃”“丢掉” 比较紧密.“丢人”“丢脸” 的“丢”,“丢失”义已较淡化；大部分采用“丢失”义造的词都用 “失” 不用“丢”,“失盗”“失明”“失恋”“失学”“失宠”“失效”“失势”“失音”“失重”“失传”“失主”“报失”“挂失”“丧失”“损失”“流失”“遗失”“亡失” 等都是典型的现代汉语双音词.
“拿” 和“取”在“以手取物” 意义上同义,而“拿” 在这个意义上几乎没有造成什么双音词,“取” 则造成了“取代”“取舍”“夺取”“攻取”“获取”“换取”“汲取”“捞取”“猎取”“摄取”“索取对“提取”“攫取”“榨取”“牟取”……
这种情况所以普遍,一方面是因为口语的单音词尚能独立活动,可以临时组成词组,不必凝固成词；另一方面则是因为口语词是随着白话文进入书面语的,历史的积蕴程度较浅,构词的能量也就相对较低.这里蕴藏着本源词的历史形成的规律.
很多反常现象中存在着规律.例如：
“救生” 与“救死” 在现代汉语里意义相同,但并非同一结构.“救生” 是“救而生之” 即“救之而生之” 的缩略,“救”是施动词,“生”是使动词,二者在古汉语中是动词性联合词组.同样,“纠正”与“纠偏” 在现代汉语里意义相同,也不是同一结构.“纠正”是“纠而正之” 的缩略,也属施动与使动的联合.越是在现代汉语里已经没有造句能产量的语法形式,在构词法里越起作用.
上面两个词汇现象还说明,不学文言,难以深刻理解白话.
不断地从言语作品中钩稽出富有规律的语言现象,在现象的多次重复中发现规律,然后再去阐释规律,这和不通过现象就把赤裸裸的规律呈现出来,效果是截然不同的.前者培养一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的敏锐性,培养一种“语言具有规律性”的观念,一种寻求语言规律的意识；后者则只能得到一些别人归纳好了的干巴巴的条文.前者把课文也就是言语作品和语言规律融为一体,后者把课文拆成零星语料变成例句,失去了那些积蕴在作品中的完整的思想和丰厚的感情.
语文教师的语言学修养一定要深厚,没有深厚的语言学修养,教学不可能丰富,更不可能有趣.语言学修养包括语言理论的把握,发掘语言现象的敏锐,用前人已经总结出的规律来生动地解释语言现象的能力,以及在教学中发现新的语言学课题并从事语言学研究的能力.修养,是大于知识的.
[作者简介]
王宁 浙江海宁人,1936年出生.1958年毕业于北京师范大学中文系.现为北京师范大学中文系教授、博士生导师、汉字与中文信息处理研究所所长、国家社会科学研究基地民俗典籍文字研究中心主任,兼任全国哲学与社会科学研究规划专家评审组成员、全国文科教学指导委员会中文专业委员、教育部高师面向21世纪教改指导委员会中文专业召集人、中国语言学会副会长等学术职务.主要著作有《训诂方法论》《古汉语词义答问》《训沽与训诂学》（以上与陆宗达教授合著）、《说文解字与汉字学》《训诂学原理》等.